Ecole de la forêt, l’aventure de l’apprentissage (Colloque de Palmela 2017)

 

   

 

 

Voir les sites référents des associations :
École de la forêt (Sétubal)
Question d’équilibre (Sétubal)

1-Définitions de quelques notions de base pour la recherche.

Violence

Violence le terme pourrait de prime abord sembler clair. L’étymologie nous renvoie “ l’usage de la force ” ; l’usage de la force physique ; l’usage “ physique ” de la force. En fait il y a dans la racine du mot lui-même, une certaine dénotation positive : la radicalité de l’énergie humaine, celle en particulier de l’homme, cet animal redressé, debout, volontaire et à corps découvert. De l’usage « fonctionnel » en situation à un usage systématique, il y a toute l’histoire humaine., La violence est constante, consciente, organisée. La violence est une culture, avec ses rites, ses rituels, ses normes, ses figures, une culture proprement humaine où le désir “ dénature ” l’agression, pour mieux détruire. La violence est une atteinte consciente de l’autre, au-delà de l’éthodéfense spécifique : elle tend toujours socialement vers la destruction, consciemment, ou inconsciemment. La violence est une pathologie de l’agressivité.

         Les diffractions culturelles. En allemand, nous avons un sens tiré vers l’autorité, le pouvoir, la puissance ; où la violence “ aveugle ” ne serait qu’un dépassement débridé, une perte de contrôle. Il y a là une spécificité, confortée par la deuxième guerre mondiale, et l’après-guerre, et en Allemagne “ violence ”, “ Gewalt ”, prend aussitôt une dimension sociale, politique, avec son cortège : délinquance, racisme, mise en question de la démocratie. C’est ce qui fait que les recherches sur la violence à l’école sont aussi en Allemagne des recherches de réponses “ contre ” la violence.

En anglais, nous avons un éclatement, ou plutôt une distribution du terme en fonction des faits et gestes. “ Violence ”, en anglais, est générique, soit abstrait et général, soit imputant la dimension de force, en particulier physique. En allemand, on peut traduire “ violence à l’école ” par “ Gewalt in der Schule ”, on s’y retrouvera plus ou moins, par la connotation sociale et politique. En anglais, c’est une expression qui tombe à côté, et n’est pas assez précise. Le terme d’usage est “ bullying ” Le “ bullying ” recouvre toutes les formes de brutalités, de brimades, nuisant à la personne, dans une relation de pouvoir et de contrainte, physique ou morale, “ à l’école, à la maison, au travail ”, toutes les formes de “ victimisation ”. Le bullying, ce sont les “ malmenances ” à l’école ; c’est tout “ abus de pouvoir ” à l’école.

En français, la dimension de force convoque aussitôt le droit et se mesure, et on traite “ des violences ” aussi bien en dehors qu’au-dedans de l’école, ce sont des violences “ qualifiées ” par le Code Pénal ; contrevenantes ; délictuelles ; criminelles. Les bagarres d’intimidation, les brutalités, les brimades, les harcèlements, les maltraitances, tout ce que nous avons dans le bullying anglo-saxon, appartient à un champ identifié de violence, mais dès lors spécialisé (par exemple la maltraitance).

On comprend mieux que les Allemands et les Anglais se retrouvent sans grande difficulté culturelle sur la liaison forte, pragmatique, de la recherche sur la violence à des réponses en vraie grandeur, et s’accordent non tant dans le traitement a posteriori des violences caractérisées, que dans leur prévention primaire et secondaire. Les Allemands seront plus politiques. Les Anglais seront plus éducateurs. Mais l’intention “ éducatrice-politique ” les réunit sans ambage. En France, nous restons sur une intention “ judiciaire – politique ”, et les problèmes de l’école sont alors pensés comme des problèmes de société, non d’école !

Nous pouvons alors généraliser la notion de violence, en lui maintenant ses dimensions culturelles.

                  Reprenant le bullying, nous dirons que “ la violence, c’est de l’abus de pouvoir, à l’école, à la maison, au travail ”, ou plus radicalement, que “ la violence, c’est l’abus, sous toutes ses formes et en tout lieu ” (Pain, 1998).

Enfin, nous définirons la violence dans les mêmes perspectives théoriques et pratiques.

Nous entendrons par violences des actions ou des attitudes violentes, ou ressenties comme violentes, c’est-à-dire usant directement, ou indirectement, de la force, de la contrainte, ou les permettant. Ou encore des actions ou des attitudes, ouvertes ou diffuses, de “ malmenances institutionnelles ” (Pain, 1987, 1992, 1997, 1999).

Nous pouvons dès lors approcher “ l’institution ”, sous toutes ses formes.

cf Echelles des violences, et des violences institutionnelles : voir le diaporama.

                                     

Agressivité

Originairement, Agression vient par l’étymologie de ce mouvement qui nous porte vers quelque chose, ou quelqu’un, qui nous fait nous rendre au devant de l’autre, c’est-à-dire de cette tension (et de l’angoisse qui l’accompagne) de la rencontre. Rien de problématique au départ, sinon la force et la fragilité de la relation humaine à peine dégagée de l’animalité. Il y faut du rituel, des procédures, du cadre, et du respect. Mais l’étymologie (agredire) nous donne du même coup l’envers et l’endroit anthropologique de “ la relation ”. L’agression, entendons là, à partir d’une synthèse, comme “ l’affirmation vitale de soi ”, au moment où chacun doit compter avec l’autre. Elle participe de l’éthodéfense. L’agression va se jouer en situation difficile, elle marque des limites humaines et un retour primaire plus archaïque qu’instinctif. C’est un point nodal de la relation.

Agressivité est une notion plus récente qui banalise selon les chercheurs l’agression. Ce serait la capacité à l’agression, c’est-à-dire le potentiel à la fois de conservation, et d’affirmation de soi, en situation vécue comme vitale. Ce n’est alors jamais entièrement positif, ou entièrement négatif, on peut y lire de l’assurance et de la résilience autant que de la violence. L’agressivité serait une relation réactionnelle paradoxale, de dégagement, des situations difficiles.

 

Démotivation

Motivation et démotivation sont des notions élémentaires mais surchargées aujourd’hui. La motivation est une résultante complexe de sa propre situation culturelle et sociale, de sa mobilisation, de ce que les psychologues appellent l’assertivité, et des mises en situation pédagogiques, en ce qui concerne l’école. On sait à présent que chaque « apprenant » a ses entrées dans le savoir, des entrées qui lui sont spécifiques, soit par la situation, les formulations, l’image, le problème. Mais souvent l’école est arcboutée sur l’enseignement plus que sur la recherche, sur une sollicitation de l’intelligence abstraite sans incidence apparente concrète.

Ainsi des enquêtes récentes ont montré que les écoliers de tous niveaux, s’ennuient à l’école, de 1 sur 2 à 1 sur 3. Des recherches anciennes le pointaient déjà. On a même parlé de « dégoût » dans une publication interministérielle, en France, ces dernières années. Les cliniciens, comme certains grands pédagogues, se réclament plutôt d’une clinique scolaire du désir, et de ses prétextes méthodologiques. Car ils le disent, une fois ce désir d’apprendre, de savoir, amorcé, tout peut être abordé. Les techniques et les situations d’apprentissage en effetn opèrent ou non la motivation.

 

Echec scolaire

L’échec scolaire constitue réellement un objet de recherche et bientôt un objet politique et social dés les années 1950. Mais il s’inscrit dans une longue tradition où les approches médico-sociales, puis orthopédagogiques, vont se complexifier d’approches sociologiques et psychopédagogiques, voire psychanalytiques. C’est une notion très discutée, qui peut prêter à confusion, surtout si l’on fait porter le poids de cette carence principalement sur ses acteurs, élèves, enseignants, voire parents. En fait le problème est systémique, on le sait depuis les années 1980. Disons pour résumer qu’il s’agît bien d’une responsabilité partagée. L’instruction, l’éducation, le milieu sociologique, la sécurité psychique, la motivation et l’estime de soi, comptent. C’est sur l’ensemble des facteurs qu’il convient d’agir. Car l’échec scolaire peut plus objectivement se distinguer par différentes figures, par la grande difficulté, et la difficulté, scolaires, les problèmes socioculturels, l’insuffisance du suivi et du soutien personnalisé, jusqu’au blocage affectif et cognitif, le refus de l’école, et l’abandon scolaires. On pourrait d’ailleurs classer toutes ces insuffisances ou carences scolaires dans une échelle des décrochages toujours à réactualiser. Le décrochage est à présent, après le handicap social, et l’échec scolaire, le terme qui focalise l’attention des experts, chercheurs, et politiques. Ne pas réussir à l’école n’est jamais de la responsabilité des seuls « acteurs ».

L’échec scolaire devient une question nationale et par la suite internationale, avec la généralisation de l’école de masse. L’Europe et l’OCDE par exemple, mais tous les grands pays, voire certains petits pays, s’en inquiètent depuis longtemps. Car il représente un déficit intellectuel et économique de taille. Il coûte en intelligence et en potentiel de ressources. Dans les pays développés, jusqu’au tiers des effectifs scolarisés sont en partie ou totalement en échec. On pourrait se fier en première approche à une courbe de Gauss pour situer la question. La « réussite » est assurée pour le premier tiers du groupe d’âge.

Il y a plusieurs façons de réduire, ou de corriger cet échec lié à la généralisation de l’éducation et de l’école pour tous, ou presque. Nous pourrions les fixer ainsi : avoir des politiques nationales, à incidences locales concrètes, de réseaux de savoirs et d’intervention, de spécialistes des apprentissages, auprès des écoles ; proposer dans ces écoles des contenus et des méthodologies liés au rapport au savoir des élèves, et suscitant leur intérêt, leur motivation ; développer largement l’éventail des pédagogies, actives, de remédiation, de recherche, des didactiques différenciées, sans exclusive, mais complémentairement et en cohérence personnalisée, sur mesure dans les cas problématiques. Certains pays, certaines écoles, y réussissent mieux que d’autres. On sait à présent assez bien pourquoi et comment : ils revendiquent le respect des enfants et de leur intelligence, le refus d’une vision négative des performances scolaires, toujours transitionnelles, par l’éducation des capacités individuelles, et l’ouverture de la formation des maîtres et des pédagogies.

Enseigner aujourd’hui nécessite une qualification scientifique et humaine de haut niveau. Apprendre aujourd’hui postule un développement de grande ampleur de cette société des savoirs qui se construit à grande vitesse. Dans un monde fragile, inégal, violent, le savoir reste une richesse inaliénable et pérenne.

 

Abandon scolaire. Décrochage

De quoi parlons-nous ?

Au départ, pour les canadiens le décrochage est « l’arrêt d’un cursus avant le diplôme », pour les français il pouvait s’agir d’un « manque d’assiduité », voire d’un grand absentéisme. L’abandon scolaire marque un décrochage long, une « évasion » (Brésil) du scolaire.

Désormais il y a donc discussion sur les termes. Certains auteurs parlent de « démobilisation », voire de « démobilisation sur place » en évoquant ce que nous avons qualifié de « descolarisation mentale ». D’autres de « désengagement scolaire » voire d’ « abandon scolaire ». Ou encore de « décrocheurs passifs » (drop in) par rapport aux « décrocheurs actifs » (drop out). Dans des statistiques d’une inspection académique, on reprenait le titre d’une ancienne émission de TV : « perdus de vue », et plus tard « disparus ». C’est en partie vrai, puisque l’un de nos mémoires des années 90 relevait sur une banlieue parisienne environ 2% d’élèves « disparus » d’une année sur l’autre, une partie d’entre eux réintégrant la scolarité un, deux ou trois ans plus tard.

Le décrochage peut être « perlé » ou « chronique », « de motivation », «de confort ».

Il est sûr pour autant qu’entre les USA, le Canada, l’Europe, – et quelle Europe ? , le Japon, l’Amérique latine, par exemple, nous ne sommes pas dans la même école, les mêmes sociétés, nous n’avons pas les mêmes index culturels. Prudence est nécessaire.

Il n’est pas si aisé de se prononcer tant les situations sont diverses. Au terme de processus complexes qui se nouent dans des histoires singulières, nombre de jeunes en viennent à se déscolariser physiquement avant la fin de l’école obligatoire. D’autres s’en tiennent à l’absentéisme plus ou moins perlé. D’autres enfin restent présents dans l’école mais cette présence est de pure forme. Ces démobilisés, ces « absents psychiques »: ce sont les « rhinos » ( really here for name only ) étudiés par une équipe anglaise et bien identifiés. Ajoutons que certaines sorties prématurées de l’institution scolaire peuvent passer inaperçues lorsqu’il s’agit de jeunes de plus de seize ans. En fait les élèves déscolarisés ne sont que  la partie la plus visible de l’iceberg des démobilisés de l’école, les autres étant des décrocheurs de l’école, écrit un chercheur.

         Certains soutiennent que « décrochage » et « déscolarisation » ne sont finalement que de nouvelles façons d’appréhender et de marquer les populations à risque, qu’elles prennent le relais de classifications plus anciennes telles que « inadaptation », et « échec scolaire ».

Quoi qu’il en soit, même si certains enfants des classes moyennes décrochent de plus en plus, eux–aussi, de l’école au point de la « déserter », il est établi que décrochage et déscolarisation concernent avant tout les enfants issus de milieux où se cumulent les difficultés économiques et familiales.

La rupture occasionnelle ou définitive avec l’école résulte de processus mettant certes en jeu des facteurs associés et pas seulement des facteurs à proprement parler scolaires. L’expression des difficultés scolaires du jeune dépend non seulement de facteurs familiaux, mais aussi de ses caractéristiques personnelles, d’un encadrement inadéquat, et de la mauvaise relation enseignant-enseignement-jeune. Ce modèle systémique du décrochage à notre avis pertinent croise les interactions parents-enfants, enseignants-élèves, les attitudes des enseignants, et « l’atmosphère de la classe ».

Car la « désertion » d’une partie des enfants des milieux les plus en difficulté amène à interroger la façon dont on accueille et « enseigne » les différentes populations soumises à obligation scolaire. Les responsabilités sont elles aussi pluri-factorielles.

Force est d’admettre que non seulement nous nous répétons, mais que les structures restent ce qu’elles sont. De là à se pencher sur ces structures il n’y a qu’un pas. Ainsi malgré les sommes importantes engagées dans des recherches longitudinales au Canada, aux USA fut un temps, parfois en Europe, le décrochage est en l’état devant nous. Les seuls résultats probants sont le fait de terrains investis par des équipes de recherche-action « mixtes », chercheurs et « praticiens chercheurs », ayant une prise directe sur ces terrains.

Et puis reprenons-le, peut- on parler de décrochage scolaire au Brésil, un pays immense, indistinctement ; ou encore au Mexique; ou à Fort Dauphin, à Madagascar, ou encore en Guyane ? Décroche-t’on dans des pays où la survie domine la vie de tous les jours, sous la tutelle économique de la drogue et des trafics maffieux en tous genres, sans doute deuxième indice de volume économique mondial ? Peut-on parler de décrochage scolaire au Surinam, en Guyane française le long des fleuves, pour les Bushinengue du Maroni, ou les Amérindiens, et de décrocheurs dans le cas de figure « Ikikomori » (en retrait volontaire) du Japon ? Au Sahel ? Trop fragmenter les problèmes nuit à leur solution.

Il y a une « phobie scolaire » nous disent également les pédopsychiatres et les psychologues scolaires. Et si le décrochage était la « maladie nosocomiale » de l’école, se demande un professionnel du rattrapage ? Des expérimentations de « lycée sur mesure », de cours « à la demande » ont eu une vraie portée pour ces « publics ». D’autres marginaux poursuivent le travail de déscolarisation de l’école, et cela commence à se dire. Mais que nous « inoculerait » donc l’école, dans sa distillation fractionnée des savoirs ? L’ennui, nous répondent des commissions d’enquête, l’ennui ! En mai 2010, la dernière nous déclare que en France 1 élève sur 2 s’ennuie à l’école, que 75% d’entre eux y vont contraints, et que 60% des enseignants doutent de leur réussite. Or, nous savons aussi que la dépression des « cadres » provoque la fugue, la fuite, ou la révolte des usagers.

Pour nous résumer, on peut saisir le décrochage dans deux dimensions apparemment paradoxales et pour autant complémentaires.

C’est un problème constitutif des pays émergents, totalement lié à l’insécurité sociale de ces pays, à leur défaut de scolarisation. Mais c’est aussi désormais un problème de pays riches, lié alors à une insécurité psychique, et à un vécu négatif de l’école, voire à sa dimension « scolastique » et élitaire.

L’Europe en a d’ailleurs fait l’un de ses axes prioritaires de mobilisation. La plupart des pays européens sont dans une fourchette d’abandon scolaire de 10 à 20%, parfois davantage, comme des pays de l’Europe du sud, parfois moins, comme certains pays d’Europe du nord ou d’Europe centrale. L’objectif fixé en 2012 serait de passer en 2020 en deça de 10%.

Bien sûr, c’est difficile à entendre dans les pays européens parvenus à une certaine maturité culturelle et pensant afficher des indices de savoir probants, désormais battus en brèche par les enquêtes et mesures internationales. D’autant plus que le décrochage est beaucoup plus large que le spectre des populations « défavorisées », et qu’il procède d’une conjonction de facteurs où la résilience, la « réactivité » ont ou non le dernier mot. Ce qui reste sûr, pour l’ensemble, c’est que dans tous les cas de figure c’est un déficit de motivation, disons même de socialisation, une fragilisation de la norme et de l’inscription sociales.

Du point de vue de la recherche, il est clair que le « chiffre noir » des mineurs décrocheurs non pris en charge est beaucoup plus lourd que les statistiques.

C’est bien ce qui fait de la question du décrochage une question d’accrochage, et de « raccrochage », comme disent couramment les nord américains et les québécois. En effet, on peut s’attendre avec la mondialisation à une généralisation de ces phénomènes d’ordre « chaotique », en fait adaptatifs, et l’accrochage/décrochage – plus largement à l’institution en est un.
En somme, si le réseau socio-familial et socio-scolaire qui vous porte est positif, suffisamment « soutenant » et juste avec vous, nous pensons en bonne partie ce que les acteurs sociaux « bons élèves » en pensent. Et vous y croyez et agissez en conséquence.

                Le décrochage reste à déscolariser. L’école elle-même reste à déscolariser. L’enseignant est un éducateur du savoir autant qu’un professeur. On l’a oublié.

 

Errance juvenile

Préadolescence et adolescence sont des périodes de grande maturation et de grande sensibilité où la personnalité se cherche et se construit, au prix d’expérimentations toutes personnelles, physiques, psychiques, sociales. C’est ce qui permet de comprendre qu’on parle d’errance » juvénile, et qu’il s’agisse là autant de conduites normatives que de conduites à risques, de déviances, de délinquance. C’est pourquoi la discussion reste en suspens entre les spécialistes sur les responsabilités infantiles. Car après tout une autre façon de voir et de faire pour ces jeunes adultes serait de leur permettre de jouer des rôles et des responsabilités qui seraient des tests de maturation et de réussite, par essais et erreurs corrigés. Les pédagogies du risque sont alors des pédagogies de la non violence.

2- Synthèse de base pour l’École de la forêt (Palmela 2017)

Pour problématiser la déscolarisation et le décrochage.

3- Diaporama Powerpoint d’appui pour l’École de la forêt (Palmela 2017)

Diaporama 2017